Introdução

Tenho como muitos açorianos uma memória própria da Educação e das Políticas Educativas que vigoravam nas ilhas, nos tempos anteriores à Autonomia.

É feita de vários registos que se confundem. De vivências escolares despreocupadas na escola primária de Santa Cruz das Flores, no Colégio de Santo António na Horta, no Liceu Antero de Quental em Ponta Delgada. E também de viagens no Carvalho Araújo, no Cedros, no Arnel, velhos e novos navios da então Empresa Insulana de Navegação. De embarques e desembarques em dias de S. Vapor, nos cais das Flores ou nas docas da Horta e de Ponta Delgada.

Viagens que marcavam simbolicamente o começo ou o fim do ano lectivo, mas significavam também o começo ou o fim de uma etapa de crescimento pessoal, social e académico. De métodos de ensino que traziam ao nosso conhecimento e imaginário as serras do sistema galaico-duriense, as linhas de caminho de ferro do continente e do ultramar, os reis de Portugal. Enfim, realidades geográficas e históricas distantes no tempo e no espaço, que ignorando, nada diziam sobre a fauna, a flora, a orografia da nossa terra, sobre a história de descoberta e povoamento do arquipélago sobre o mundo e o meio que nos era próximo. Eram os tempos das políticas educativas uniformes e uniformizantes do Minho ao Algarve, do Ultramar às Ilhas Adjacentes.

Não é possível falar de políticas regionais de Educação antes da criação das Regiões Autónomas. Mesmo no período de autonomia distrital, que no dizer de Ferreira (1994: 77) foi o tempo da autonomia sem região, as políticas educativas regionais não se distinguiram das políticas nacionais. Isto aconteceu, porque os planos de fomento trouxeram a modalidade de região como espaço de desenvolvimento integrado, mas não lhe conferiram autonomia.

Na essência, a autonomia decorrente da criação da quinta região de planeamento regional, nos finais dos anos 60 do século XX, foi uma nova forma de relacionamento entre o poder político nacional e os territórios regionais.

A autonomia significava tão só a capacidade de administração e gestão de políticas, as quais nas suas finalidades, objectivos e metas foram sempre concebidas e planeadas numa perspectiva nacional, iluminista e tecnocrática, própria da interpretação de necessidades e de desenvolvimento, à luz de um modelo que privilegiava a existência de uma solução entendida pelos decisores políticos como a melhor.

O poder central partia do pressuposto de que a solução encontrada para o todo, era também a melhor solução para as partes, ignorando a importância dos contextos regionais e locais e a consequente contingência da sua aplicação.

Foram os tempos das soluções únicas, em todos os domínios da vida escolar, da unidade e uniformidade pedagógica e administrativa asseguradas por uma administração central e centralizada que emanava normas e garantia o seu cumprimento através do sistema de formação dos seus agentes e de processos de fiscalização e controlo vigentes.

E, se no tempo das Juntas Gerais competências houve, no domínio da Educação, ditas de descentralização, estas limitavam-se à aplicação e gestão local de dotações orçamentais consideradas insuficientes e exíguas para as necessidades e aspirações regionais, limitando qualquer possibilidade de emergência de políticas regionais autónomas (leiam-se os anuários das Juntas Gerais Autónomas relativos aos anos económicos de 1930, por exemplo, e encontrar-se-á evidência empírica bastante sobre esta questão).

Emergências de Políticas Regionais de Educação: Dos Contextos Políticos e das Autonomias

As políticas regionais de Educação só emergem a partir de 1978/79, no contexto da renovação estrutural e da descentralização política do Estado com a assumpção de competências pelo governo regional, no quadro do chamado novo regionalismo e de uma nova visão do conceito de autonomia.

O novo regionalismo (Amaral: 1998) constitui uma outra forma política de relacionamento, alternativa ao separatismo e à independência.

Neste quadro de referência, inscrito nos paradigmas sociais, ditos pós-modernos, a autonomia pressupõe três componentes fundamentais: a) a consciencialização da individualidade e a vontade de execução de um projecto político próprio; b) a construção da identidade que permite à Região ser reconhecida e reconhecer-se como entidade autónoma; c) a formulação de opções políticas próprias exercidas dentro dos limites estruturais do Estado.

Esta diferença de paradigmas tem reflexos no relacionamento institucional e nos comportamentos políticos adoptados nesse relacionamento. Por isso, as condutas estratégicas de ruptura que foram adoptadas no passado para a conquista da autonomia pela via da independência deram lugar, no contexto do novo regionalismo, a condutas de transferência de poderes e de cooperação institucional.

Comparativamente às autonomias históricas: a autonomia primitiva e a autonomia distrital, a autonomia regional ganhou os traços fundamentais que a distinguem como autonomia política, ou seja, a capacidade de decisão local e de intervenção nacional pelo direito institucional de consulta prévia sobre medidas com impacte regional.

É que a autonomia primitiva, inscrita no sistema feudal, embora tenha correspondido a um elevadíssimo grau de descentralização, muito anterior à teoria e à prática de divisão de poderes e não obstante ter representado a modalidade máxima que o feudalismo terá atingido exerceu-se num sistema de governo de capitanias que perdurou por largos anos. Concedeu aos capitães-donatários amplos poderes que foram sendo sucessivamente limitados e cerceados, quer pela criação de outros sistemas autonómicos locais, basicamente os municípios, quer pela intervenção da coroa até á criação das capitanias-gerais em 1766.

Esta medida, aliás, representou uma recentralização de poderes, num sistema de administração política que hoje se designaria por desconcentração de poderes como refere Monjardino (1990: 885).

No período liberal, assiste-se à criação dos distritos que não é mais do que uma mera divisão administrativa, desprovida de qualquer significado político em termos de aprofundamento da autonomia.

Só em 1895, a autonomia sofre um novo impulso com a publicação de um decreto em que o governo concede a autonomia aos distritos que a requeressem por dois terços pelo menos dos cidadãos elegíveis para corpos administrativos.

A luta de um movimento autonómico de reacção contra a excessiva centralização que antes culminara com a uniformização da administração dos códigos liberais contribuiu para esta decisão que se saldou na «grande» conquista da permissão das Juntas Gerais poderem arrecadar receitas.

No século XX, a Constituição de 1933 trouxe à especificidade das ilhas um reconhecimento institucional, até então inexistente, ao prever um estatuto especial para os distritos autónomos.

Contudo, a modalidade de autonomia, consagrada no estatuto de 1947, vai reger-se ainda no quadro de um sistema centralizado, centralizador e autoritário, de filosofia corporativista do Estado sem outras perspectivas que não sejam, como refere Monjardino, «a gestão das dificuldades correntes» condicionadas pelos projectos e planos nacionais, em que as questões dos distritos insulares eram pensadas com os mesmos critérios com que eram analisados os problemas dos restantes distritos do Continente.

Era a autonomia distrital, que na fase de fim de regime e na reforma da Administração de Marcello Caetano, vê alterado o mecanismo de formação das decisões com o reconhecimento dos Açores e da Madeira como regiões de planeamento.

Com efeito, o Decreto n.º 48.905, de 11 de Março de 1969, que institui as regiões de planeamento representa um novo passo no sentido da autonomia, na medida em que veio permitir a participação das regiões no seu projecto de desenvolvimento. Contudo, essa participação faz-se num quadro de dependência política e administrativa do poder central.

A capacidade de auto-governo com uma orientação política própria, ou seja a capacidade de formulação de políticas próprias para viver a diferença e a individualidade, traços fundamentais da autonomia regional na sua dimensão política, só acontece na conjuntura revolucionária do 25 de Abril de 1974 e na transição para a democracia, no quadro da descentralização política do Estado.

Deste modo a autonomia regional g anhou o direito institucional aos indispensáveis suportes financeiros para o funcionamento útil das instituições e do desenvolvimento regional. Viu reconhecido o direito à diferença e o consequente apoio para suportar as desigualdades decorrentes da insularidade. Beneficiou de um contexto político que permitiu o aparecimento de políticas sociais, adequadas às realidades regionais e à instituição de um processo de regulação autónoma na educação, tese que sustento a partir da evidência empírica de uma visão, de uma estratégia e de um projecto de educação específico regional.

Autonomia Regional e Instituição de uma Regulação Autónoma Educativa

A regulação autónoma educativa traduz-se no desenvolvimento de medidas de política educativa próprias que se distinguem na sua formulação ou aplicação das medidas nacionais. Resulta do processo de adequação das políticas nacionais à especificidade regional. Este processo faz-se na construção de um projecto educativo regional próprio. À luz do interesse regional, os governos regionais retraçam políticas e reorientam as prioridades do projecto educativo nacional. Executam os programas definidos a nível nacional imprimindo-lhes dinâmicas e especificidades regionais como por exemplo o alargamento da escolaridade obrigatória de 7 para 9 anos, caso em que o governo regional antecipa a aplicação de um objectivo da Lei de Bases do Sistema Educativo ou a generalização da educação pré-escolar a toda a população e ao todo insular, concebendo modelos adequados, quando a nível nacional esta questão política nem sequer se equacionava, ou ainda a inclusão nos programas dos ensinos básico e secundário de matérias de interesse regional.

A regulação autónoma educativa decorre assim de um projecto orientado por valores e interesses específicos da Região e concretiza-se numa praxis legislativa, de administração e de gestão próprias, de acordo com a nova visão de desenvolvimento regional.

Nova Visão da Autonomia e Mudança de Lógicas de Desenvolvimento

Nas suas linhas gerais o projecto educativo regional corresponde a uma nova visão da autonomia e a um conceito de desenvolvimento endógeno, segundo o qual a utilização dos recursos é concebida e decidida em função de uma tomada de consciência de valores morais e culturais e não apenas em função de metas de crescimento estrutural e económico.

A análise dos Planos de Médio Prazo (PMP, 1981-1985; 1985-1988; 1989-1992) e dos respectivos relatórios de execução mostra como a desagregação espacial dos investimentos não segue uma mera lógica económica, de investimento proporcionalmente maior nas ilhas que são potencialmente mais rentáveis.

Procura, antes, corrigi-la numa perspectiva axiológica de solidariedade, criando as estruturas básicas e necessárias ao desenvolvimento. A construção de portos e aeroportos em todas as ilhas e a criação de escolas dos ensinos básico e secundários em todos os concelhos ilustram a racionalidade deste modelo de desenvolvimento.

No plano cultural, o desenvolvimento fez-se rompendo com a dependência cultural nacional, pelo apelo aos valores culturais açorianos (históricos, religiosos, etnográficos) e pela recuperação de tradições culturais: na escola, na comunicação social, nas instituições de índole cultural.

A comunidade insular ganhou, por esta via, coesão enquanto grupo social articulado e assumiu a sua individualidade na relação com outras comunidades.

Esta é também uma nova visão cultural do desenvolvimento. Surge em contraposição à visão conservadora e de raiz etnográfica de vultos do pensamento açoriano como Ribeiro (1964); Atahyde (1973-76) e outros, cuja intervenção social fazia apelo aos valores culturais açorianos. Ou seja, esse apelo era uma forma de manter e preservar os traços de uma identidade regional no contexto nacional. Não se imaginava ou não se acreditava que essa cultura pudesse ser o pilar determinante de uma emancipação política.

O novo desenvolvimento regional no quadro da autonomia tem uma filosofia própria. Não resulta de uma evolução espontânea. Não se reduz à realização de modelos de planeamento económico dominantes entre 1969 e 1974. Não se contenta com um puro incentivo para satisfazer as exigências da realidade insular.

A dispersão geográfica das nove ilhas que formam esta Região e o isolamento próprio de cada uma, ditado pela geografia, pelo atraso e pelo sistema da administração anterior à autonomia não favoreceram o fortalecimento de uma unidade entre as ilhas. Por isso, a autonomia e o desenvolvimento surgem como duas faces do mesmo processo, indissociáveis, porque mutuamente dependentes. Os programas de governo (PG) referem expressamente o binómio autonomia e desenvolvimento. A importância que lhe atribuem na formulação das políticas faz dele o princípio fundador e ordenador das políticas regionais.

Trata-se de um novo desenvolvimento, auto-centrado na Região, isto é, feito a partir de dentro, que se distingue pelo seu carácter endógeno, instaurando uma nova ordem regional.

É um projecto com uma finalidade definida no discurso político, evidente nos programas de governo regional, quando se afirma que é preciso tornar o homem açoriano num cidadão do mundo para que ele se assuma, assumindo a transformação e o progresso dos outros e das coisas à sua volta (PG, 1976-1980). É um projecto que se constrói de forma consciente, em obediência a um programa político de crescimento e progresso económico e social.

Esta nova abordagem do desenvolvimento equaciona as questões demográficas, sociais, económicas e culturais de uma forma integrada, opondo às variáveis exógenas que eram consideradas no conceito de desenvolvimento dos governos centrais outras variáveis num sistema de equações que agora é formulado segundo uma lógica que decorre do axioma fundamental enunciado na afirmação política de que o desenvolvimento não se faz sem os açorianos e não se faz contra os açorianos e de que se decide nos Açores o que diz respeito aos Açores (PG, 1992-1996).

A par deste carácter, o novo desenvolvimento é ainda integrado, porquanto visa a unidade açoriana, entendida como a reunião de todas as ilhas em torno de um projecto comum e a unidade da administração política e administrativa dos três distritos que haviam sido considerados individualmente na Região Plano com poderes e tradições de administração autónoma.

Como se organizou e desenvolveu a educação, neste contexto?

Que visão e que missão foram definidas para responder a este conceito de desenvolvimento?

Visão e Missão da Educação no Quadro da Autonomia Regional

O 1.º Governo Regional entendeu a educação como a via privilegiada para atingir o equilíbrio da sociedade açoriana e atribuiu-lhe a prioridade máxima a par da saúde, da assistência e da segurança social para concretizar o segundo grande objectivo do projecto político do 1.º Governo: definir um modelo de desenvolvimento, para recuperar o atraso, os graves problemas de desenvolvimento e as sequelas do ancestral isolamento entre as ilhas (Programa do I Governo in: Amaral, 1995).

A educação, o desporto e os assuntos culturais integram-se numa só tutela, o que reflecte uma concepção ampla da educação e uma visão relacional e sistémica das funções estratégicas a desempenhar: ensino, formação, cultura, prática desportiva.

Ora, se a educação é entendida, de forma explícita, como via de desenvolvimento, o desporto, na sua dimensão formativa e educativa, é, de forma implícita, uma via de aproximação das populações. A cultura surge como a via de excelência que pode dar fundamento à especificidade regional e alimentar a construção identitária de uma comunidade que busca o seu reconhecimento no espaço socio-político nacional e internacional.

E durante 20 anos, a Secretaria Regional de Educação e Cultura (SREC) vai sustentar e desenvolver o projecto educativo regional nos diferentes contextos e circunstâncias políticas, sem alterar significativamente este modelo de organização política.

Nos primeiros cinco anos, a SREC tem a missão expressa de orientar e superintender em toda a acção desenvolvida nas áreas do ensino, da acção social escolar, da educação física e desportos e dos assuntos culturais. Esta missão cumpre-se sobretudo na aplicação e adaptação à Região da política educativa nacional (cf. Decreto Legislativo Regional n.º 13/78/A, de 7 de Julho).

Do ponto de vista político, o cumprimento da missão implica romper com a dependência, marcar politicamente as fronteiras entre poderes regionais e nacionais, assumir perante a comunidade escolar açoriana o papel de interlocutor único para a Educação.

Em síntese, substituir-se ao Ministério da Educação na administração do Sistema Educativo na Região, procurando libertá-lo dos constrangimentos susceptíveis de afectar adversamente a autonomia e o desenvolvimento.

Encontramos evidência empírica desta ideia, em declarações do Secretário Regional da Educação e Cultura do I e II Governos Dr. Reis Leite que questionado sobre este assunto no âmbito de um processo de investigação desenvolvido pela autora afirmou que «esses primeiros anos foram mais de actuação política do que de intervenção pedagógica e que os serviços tinham sido de tal forma desorganizados durante o período do PREC (processo revolucionário em curso) que não era possível deixar de haver da parte do Governo Regional uma intervenção na prática, mesmo antes de se fazerem as transferências de competências administrativas» (Ramos, 2001).

Em 1991, a partir do III Governo, as atribuições definidas reorientam-se numa reformulação jurídica mais afirmativa da missão da Secretaria Regional sob o ponto de vista político. A segunda Lei Orgânica da SREC (D.R.L. n.º 42/91/A, de 27 de Dezembro) clarifica que compete ao Secretário Regional propor e executar a política regional. Esta alteração reforça a racionalidade autonómica da acção governativa, que já se exercia na prática e que vai ser sustentada politicamente não só pela legitimidade democrática de vitórias eleitorais consecutivas, mas também pela ausência de coordenação feita pelo Governo da República, que lei expressa previa (DL n.º 338/79).

Por inércia do Ministério da Educação e por estratégia e liderança forte dos governos regionais as políticas nacionais e regionais não se articulam, o que facilitou naturalmente a criação e o desenvolvimento de políticas regionais e conferiu à Região na prática e nesta matéria um estatuto de estado quase federado.

Opções Estratégicas: A Educação e a Cultura

A análise dos objectivos, definidos pelo I Governo, evidencia duas linhas de orientação geral, complementares entre si: o combate ao subdesenvolvimento cultural, o estabelecimento de reais possibilidades de acesso à educação nos seus vários graus e a formação de um sentido comunitário de identidade regional, pela consciencialização dos açorianos da sua individualidade e das suas raízes históricas.

Neste sentido, o primeiro Governo Regional fez as seguintes opções estratégicas:

• Criação e desenvolvimento da educação pré-escolar;
• Alargamento da escolaridade obrigatória até aos nove anos de escolaridade (elevando, neste caso, as metas para padrões de desenvolvimento previstos na Lei de Bases, mas que não tinham sido postos em prática pelo Governo da República);
• Expansão do ensino básico a todas as ilhas e concelhos;
• Apoio ao desenvolvimento do ensino particular e cooperativo;
• Criação do ensino universitário na Região;
• Desenvolvimento da educação permanente, para aumentar o nível cultural e de formação profissional das faixas etárias mais elevadas, sem instrução ou com instrução incompleta ou deficiente.

O significado político destas opções e o desafio que representam tornam-se evidentes se pensarmos o estado da educação na região em função de indicadores estatísticos, como a taxa de analfabetismo regional e a sua posição relativa no quadro nacional.

Como mostra o quadro 1, e m dez anos, os Açores não só reduzem para metade a taxa de analfabetismo, que, em 1980, era superior à taxa nacional em dois pontos percentuais, como também se posicionam relativamente ao continente numa taxa inferior à média nacional. Entre 1981 e 1991 a população residente nos Açores registou uma variação de menos 5615 habitantes. A leitura comparada da escolarização revela uma melhoria de qualificações académicas, ao nível do grau de escolarização relativamente à população residente que em 1981, era de 23% e em 1991 sobe para 57%. À excepção do ensino primário que acompanha uma evolução demográfica decrescente e dos cursos de índole média que têm pouca expressão no conjunto das restantes habilitações, regista-se neste período, um crescimento dos outros níveis de ensino nas faixas etárias mais baixas. No mesmo período, conforme mostram os gráficos 1 e 2, os níveis de escolarização registaram variações a que não foi alheio o decréscimo populacional verificado. Assim, se na faixa etária mais jovem até aos 15 anos) a população com a escolaridade primária e preparatória concluídas aumentou passando de cerca de 30% para cerca de 50%, já nas duas faixas imediatas (dos 15 aos 34 e dos 35 aos 64 anos) apresenta, naqueles níveis de escolaridade básica, uma redução que não é compensada por uma maior representação no conjunto dos níveis de escolaridade secundária, profissional, média ou superior. Tal facto parece indiciar que a redução populacional atrás mencionada se terá centrado nestes grupos etários.

Projecto Educativo Regional de Desenvolvimento Incrementalista

No quadro das políticas nacionais, estas opções significam claramente tomar em mãos a responsabilidade pelo desenvolvimento regional, estabelecendo prioridades e objectivos próprios, formulando medidas e métodos. Mas revelam também a adopção de uma perspectiva própria e autónoma na abordagem de problemas, na concretização de conceitos, na definição de estratégias e meios.

E isto verifica-se por exemplo nas políticas de educação pré-escolar e de educação permanente. Nas primeiras, quando a nível nacional a educação pré-escolar era ainda um sonho, estava disseminada por níveis e por percentagens muito elevadas nos Açores com grande empenho de estruturas sociais e dos cidadãos, seguindo alguns percursos autónomos do figurino nacional, com bons resultados. No final do mandato do VI Governo já se registava uma cobertura de 94 a 95% das freguesias da Região.

De facto a educação pré-escolar só vem a ganhar visibilidade, no discurso político a nível nacional, em 1994, com a discussão de um parecer e recomendação, elaborado pelo Conselho Nacional de Educação e só começa a concretizar-se de forma sustentada com os governos socialistas e o ministro da Educação do XIV Governo que a elege prioridade da educação.

A educação pré-escolar virá, de resto, a confirmar-se, no contexto regional, uma política de infância. Porque assume modalidades de funcionamento específicas, define modelos próprios de itinerância e de animação infantil e cumpre ainda o objectivo de facilitar as aprendizagens e de criar de condições de socialização e equidade no sistema educativo.

Esta visão afasta-se das orientações e práticas nacionais, pois não se limita apenas a levar a cabo uma política de desenvolvimento de classes de educação pré-escolar. Procura envolver a família no projecto de educação infantil, dando lugar, embora indirectamente a uma forma de educação comunitária.

Trata-se de uma opção significativa à luz dos conceitos da época, numa altura em que se confrontavam em instâncias internacionais, designadamente no Center for Educational Research and Innovation (CERI) e na UNESCO, estas duas posições possíveis, que influenciaram.

A educação permanente, seguiu nos primeiros tempos o modelo nacional, mas tende a afastar-se e reinventa, no contexto regional, soluções de que é exemplo paradigmático o caso de Rabo de Peixe sobre a estratégia e modelo utilizados.

Esta é uma comunidade piscatória problemática, com graves problemas sociais de marginalização e pobreza, com hábitos e regras próprias de gueto, de difícil socialização, onde foi preciso mudar quase tudo: o horário de funcionamento da escola, de acordo com as pescas sazonais; o perfil dos professores, de acordo com as características dos alunos; os programas, de acordo com os interesses locais e as necessidades de formação profissional.

É preciso dizer-se que nos primeiros anos de Autonomia, a Educação Permanente se desenvolve primeiro com o objectivo de reconverter as estruturas políticas de cariz corporativo nacional (casas do povo, casa de pescadores) ao projecto regional de autonomia e só mais tarde ganhou consistência a ideia de promover a identidade regional, pela alfabetização de adultos, privilegiando os saberes regionais, a formação em artes e ofícios tradicionais e a divulgação de usos e costumes.

No segundo momento, essa formação adquire uma índole profissionalizante, não só pelo desenvolvimento dado a cursos de formação mais avançada, mas também pelo investimento em cursos de requalificação profissional.

Linhas de Orientação Estratégica: do Alargamento da Escolaridade num Sistema em Crescimento à Criação do Ensino Superior Universitário

Outra linha estratégica de desenvolvimento foi a expansão do Ensino Básico a todas as ilhas e a todos os concelhos e a criação do ensino universitário. A Universidade deveria dar resposta à necessidade de um maior número de professores qualificados para concretizar as metas do Governo. Mas a universidade não significou apenas essa medida instrumental, ela era uma parte integrante do ensino regional e um instrumento importante ao serviço do interesse regional e do povo açoriano e, por esse facto, tornava-se um símbolo da autonomia, como vem referido expressamente nos Programas de Governo.

O Governo Regional entendeu-a como um projecto açoriano de projecção dos Açores, não só ao nível do País, como também a nível internacional (cf. Programa do IV Governo, 1988-1992) e enfrentou dificuldades nesta matéria com os Governos da República que tinham um entendimento diferente. Era considerada como uma competência «tabu» como refere o Presidente do Governo Regional (1995: 108) no discurso de tomada de posse do II Governo.

Aliás o processo e a história da criação das universidade dos Açores em si mesmo quando comparado com o processo de criação da Universidade da Madeira é por si só ilustrativo da unidade do projecto educativo regional açoriano.

Não deixa de ser curioso que sete anos mais tarde, a devolução à tutela desta competência há-de fazer-se pela via do PIDDAC, gerando insatisfação e polémica nos meios políticos e académicos açorianos, com tomadas de posição e justificação pública na imprensa regional, quando o Ministério da Educação passou a suportar financeiramente a Universidade dos Açores, em 1994, ao abrigo do artigo 11. o da Lei n.º 39/B/94, de 27 de Dezembro.

Em suma: o projecto educativo regional ousou privilegiar o investimento na base pela educação pré-escolar como forma de induzir o sucesso.

Reforçou e alargou ao centro a escolaridade básica, para desenvolver e consolidar níveis de escolaridade.

Criou o ensino superior, no topo, para formar professores e servir o interesse regional.

Desenvolveu a educação permanente e a educação extra-escolar para requalificar as faixas etárias mais elevadas da população.

No seu conjunto o processo de desenvolvimento da Educação é um processo contínuo, integrado e global. Contínuo, porque mantém a matriz primitiva (Educação, Cultura e Desporto) traçada pelo I Governo, de forma sustentada em todos os programas de Governo (1976-1996).

Integrado, porque as linhas de orientação estratégica articulam de forma congruente e consistente os diferentes níveis de escolaridade num conceito amplo de Educação e Cultura, dando particular relevância à especificidade regional.

Global, porque se inscreve numa perspectiva mais ampla de desenvolvimento político, económico e social da Região que resulta da percepção política de que o desenvolvimento é simultânea e contraditoriamente o problema da região e a solução dos problemas que a Região enfrenta

O modelo construído traduz a visão de umsistema educativo completo, apostando na educação pré-escolar generalizada e na antecipação do alargamento dos níveis de escolaridade básica a toda a população escolarizada, assente em políticas próprias de desenvolvimento que se declaram de «orientação humanista no seu projecto e açorianas no seu vinculo» (Amaral, 1995: 110)

Aspectos e Ciclos das Políticas de Desenvolvimento da Educação Regional

Os ritmos de desenvolvimento e a ênfase dada aos aspectos estruturais e estruturantes das medidas políticas preconizadas variaram com as circunstâncias e condicionantes políticas registadas no plano interno regional.

No entanto, a análise dos PMP e a leitura dos respectivos relatórios de execução revelam que o crescimento e desenvolvimento do sistema de gestão e administração das políticas educativas se fez em dois ciclos: um primeiro ciclo até 1984 (I e II Governos) e um segundo ciclo, a partir do III Governo.

No primeiro ciclo (1979-1984), que corresponde ao período de instauração e consolidação da autonomia regional, a opção estratégica do I e II Governo dá mais ênfase à criação de condições estruturais, identificando os recursos humanos e as estruturas físicas, como necessidades fundamentais para o desenvolvimento do Ensino.

No segundo ciclo, que se evidencia a partir dos finais dos anos 80, a gestão pedagógica do sistema educativo ganha visibilidade.

Os programas de governo, designadamente do IV e do V Governos, repensam a realidade educativa não tanto em referência a padrões de desenvolvimento nacional que é preciso atingir, mas já numa perspectiva virada para dentro, de adaptação do Sistema Educativo à realidade socio-económica regional, substituindo-se os desafios para vencer o atraso que fora o leitmotiv dos programas anteriores pelo desafio de viver a autonomia

A inclusão de objectivos como a capacidade de escolher e inovar, a preocupação com a valorização da aprendizagem dos meios envolventes, da cultura e da história regional, a aplicação da reforma educativa de 1989, adaptando-se às especificidades regionais e a intencionalidade de criar uma inspecção regional da educação são exemplos que confirmam esta ideia e significam o ponto de viragem para a criação de um subsistema educativo regional. A análise dos planos de médio prazo (PMP) e dos relatórios de execução mostra-nos a evolução da percentagem do investimentos na Educação traduzida no gráfico 3.

De acordo com os valores constantes dos PMP’s, em termos sectoriais, a Educação representa, a seguir aos transportes, o segundo maior investimento na Região, situando-se no valor percentual de 14,7% enquanto, nos transportes, esse valor é de 38,2% do total do investimento, o que significa mais de um terço do total dos investimentos.

No conjunto dos sectores sociais, a Educação é o sector com maior peso, tendo atingido, em 1983, o seu valor percentual máximo 16%. A partir de 1985, regista-se uma descida, situando-se o valor mais baixo (5%) em 1987.

Esta inversão de tendência e decréscimo no investimento parece decorrer de dois factores: o abrandamento no ritmo de construção e a redução na capacidade de execução que, nos primeiros anos, atingia níveis percentuais de execução superiores a 90% e que regista índices menos elevados a partir de 1985, situando-se mesmo em 1987 e 1992 em 69% e 59% respectivamente; segundo factor a prioridade dada a outras áreas de investimento, determinada pela convicção de que o desenvolvimento se faz pela via das estruturas económicas.

Esta é talvez a razão mais forte que justifica a mudança de orientação e a alteração de tendência, visto que não se encontram satisfeitas as necessidades do parque escolar, face às exigências da Reforma Educativa em curso, nem encontra expressão no PMP 89-92 um esforço na formação de recursos humanos da Educação que continua a ser suportado pelo orçamento ordinário da SREC.

O PMP de 1993-1996 vem confirmar esta orientação não só no que se refere à estruturação dos eixos de desenvolvimento, mas também pelo significado das dotações atribuídas aos respectivos programas (PMP 93-96: 87).

Concluindo, a persistência e estabilidade no projecto político e nas medidas estratégicas adoptadas contribuíram para a formação de políticas regionais de educação e de um subsistema de administração educativa.

Processo de regulação autónoma feito passo a passo

Perspectivando a análise, não já no plano do conteúdo e da orientação das políticas educativas, mas no modo como se fez a política, constata-se que esse subsistema se desenvolveu sem convulsão, passo por passo. Num primeiro passo regista-se uma orientação no sentido de descontextualizar a política de administração do sistema educativo. Este objectivo é conseguido pela concretização efectiva de quebra da relação hierárquica com o Ministério da Educação. O segundo passo faz-se pela afirmação regional no plano da responsabilidade administrativa e da orientação política. Esta afirmação fez-se sobretudo pela postura intransigente dos responsáveis políticos de não abdicarem de afirmar e utilizar as competências políticas próprias que a legitimidade democrática conferia ao Governo Regional;

O terceiro passo consistiu na concepção e execução de um plano de desenvolvimento de infra-estruturas humanas e materiais (que temporalmente se realiza conjuntamente com os primeiros passos), procurando simultaneamente assegurar a gestão do sistema de matriz nacional, introduzindo pequenos ajustamentos e experimentando as vias regionais de desenvolvimento;

O quarto passo dá-se com a intervenção na dimensão pedagógica e cultural do ensino, pela introdução de programas regionais e de modelos próprios de administração.

Apesar do sucesso e das virtualidades do modelo surge no entanto a questão de saber se decorridos mais de vinte anos de autonomia, este modelo de desenvolvimento poderá manter-se pertinente, no actual contexto das sociedades contemporâneas do conhecimento e do risco na expressão de Beck et al. (1994) em que profundas mudanças económicas, sociais, políticas e tecnológicas interrogam a educação e os sistemas educativos. Para responder aos desafios do século XXI, o desenvolvimento prospectivo regional da educação poderá continuar a ser pensado em função de coordenadas regionais e a partir de dentro? Ou os novos contextos geo-políicos, económicos, sociais e demográficos em que a Região e o país se inscrevem, exigirão um novo ciclo e um novo modelo de desenvolvimento da educação, aberto ao funcionamento em redes intra-regionais, nacionais e internacionais?

São estes os desafios que de novo se colocam à Região depois de um ciclo virtuoso de regulação autónoma educativa.

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